一、       课题研究背景：

反思我校已结题的一系列课题：“十五”课题《对课堂提问的观察与反思》、“十一五”课题《小学教师课堂理答行为的实践研究》、“十二五”课题《课堂中小学生主动学习能力培养的实践与研究》，在以往的课题研究中我们试着从关注老师精心设计提问和科学有效的理答来提高课堂教学效率，试着从加强学生主动学习能力的培养来提高学生的学习效率，这一系列课题研究足迹留下了我们对教师教学行为和学生学习行为的思考与研究。

但观察我们的课堂，我们遗憾地发现虽经历了三轮课题研究，但在课堂上学生自主学习的意识依旧没有被唤醒，还是习惯了教师“教”什么，我就学什么，教师让我“干什么”，我就“干什么”的教育方式，学生处于被动地位。而我们的教师对学生关心过度，害怕学生学不好，对学生扶的多，放的少，对学生是“他主”地方多，“自主”地方少，不相信学生，教师“一言堂”；或者是对学生“严格”要求过分，学生的自主权利得不到应有的尊重，抑制了学生的创新精神和主观愿望。究其根源，前三轮的课题研究的着眼点都立足于研究教师怎么教，学生的活动是伴随着教师“教”的活动而出现的，处于被动和被约束状态，缺少自发性、自主性和自由性。要改变这种现状就必须“变教为学”，也就是把“以教为主”的课堂教学变为“以学为主”的课堂教学，把课堂上以教师讲授为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的学习活动，让学生的学习活动占主导地位地位并贯穿始终，这种教与学的易位追求的是：“让每一位学生受到关注，让每一位学生都有活动，让每一位学生都有机会，让每一位学生获得发展”。对应“以教为主”课堂教学的备课方式自然是备教为主，备课过程中思考的是教师应当说什么和做什么；而“变教为学”就需要改变我们以往的思维方式，把主要思考的内容定位于学生应当“学什么”和“怎样学”，也就是要确定学生应当学习的学习内容和设计学生应当经历的学习活动。

基于以上的背景，我们提出了构建“学课堂”的校本实践与研究。“学课堂”的提出，我们把学生、教师的生命活力融入课堂，将课堂视为一个动态生命体，它将随着学生身心发展规律和认知发展规律，逐步从教师以传递和控制为中心的“教课堂”，走向以学生自主学习，自我建构为中心的“学课堂”。在这样的课堂上强调学生在教师指导下逐步学会学习，充分发挥自我潜能，通过自主建构学习，合作建构学习等过程，共同实现学习目标，真正意义上建立民主、平等、人文、自由、开放的合作学习关系。

二、核心概念界定：

1、什么是“学课堂”？ “学课堂”以学习者学习为中心，充分相信学生的学习潜力，当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，学生的学习是不可替代的，每个学生都在解决自己需要解决的问题，没有陪读、陪听的学生，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。在“学课堂”中，教师在学生的学习过程中恰当的引导、点拨、合作、推进，教师同时作为一名学习者不断提升着自己的实践智慧。在“学课堂”中，“教”与“学”是互生的，已不再是谁先谁后的问题，而是相互生成，你中有我，我中有你。教与学不再是平行推进的两个过程，而是力求全程交融在一起，成为二位一体的大过程，教与学的角色是互换的，教的角色与学的角色在教师和学生之间随时互换，会的教不会的，生生互教，每个学生都有可能成为“小老师”，追求教师与学生“大小同学”的合作学习关系。

2、“学课堂”的主要特征：

特征一：课堂上师生关系是平等的，课堂氛围是宽松、自由的，只有在自由平等的氛围中才可能开启学生的心智。

特征二：“学课堂”上学生有充分自主探索的时间和空间的保证。

特征三：“学课堂”上有多元化，结构化的学生资源的呈现。

特征四：“学课堂”上学生对所学知识有个性化的完善过程。

特征五： 教师能在学习过程中起到点拨、指导、推进作用。

三、“学课堂”教学追求：

1.让每一个学生受到关注。

2.让每一位学生都有活动。

3.让每一位学生都有机会。

4.让每一位学生都获得发展。

四、“学课堂”基本操作流程

任何一种教学理念的提出，只有构建与之相应的教学模式，才能转化为有效的教学实践。

明确目标—目标导学—交流质疑—提炼概括—当堂反馈—回顾反思

 

（以主问题为载体的目标建构学习；）

（以学习材料为载体的体验性建构学习；）

（以活动经历为载体的探索性建构学习）

随着学生认知的发展，这一教学链的使用也具有往复性。它可以大循环使用，由问题的解决而引发新的问题，形成基于主问题研究的学习；也可以小循环使用，促进学生思维的不断攀。因此本模式是一种开放的教学模式，注重主问题的提出，学生基于现状的研究探索，师生双边的互动。强调教师的作用体现在主问题的设计，好的问题环境的建设上；学生的学习体现在自觉地、主动地进行问题的探究、发现、解决的深度与方式上。

三、课题研究目标：

1、通过本课题的研究改变学校的日常课堂教学面貌,真正地从“以教为主”的课堂走向“以学为主”的课堂.我们追求: “让每一位学生受到关注，让每一位学生都有活动，让每一位学生都有机会，让每一位学生获得发展，让每一个教师获得成长”

2、通过本课题的研究激发教师的教学责任感，提升教师的教育教学实践智慧，转变教师的教学理念，丰厚教师素养学识，改变教师的教学方式，促进教师队伍的专业发展，培养一批教学骨干和名师。

3、通过本课题的研究提升学生的核心学科素养，让学生在学习中学会学习，激发学生学习的兴趣，转变学生的学习方式，培养学生的学习习惯，促进学生全面、主动、个性化的发展。

4、通过本课题的研究，打造学校的备课组，教研组，形成愿开放、肯钻研、善表达的教科研文化。架构具有本校特色的学校课程体系。

四、课题研究的理论依据：

1、哲学依据： 唯物辩证法告诉我们，任何事物的发展都是内因和外因共同作用的结果，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能起作用。在学生学习过程中，教师属于外部条件，是外因。学生是学习的内因，教师的教必须通过学生的学才能发挥作用。如果学生没有学的愿望和动机，没有主动性和积极性，教师的“教”就会由于没有学生的“学”而失去作用。因此，在学生学习过程中，教师只起引导作用，而学生自我发起的学习是最持久、最深刻的个体行为。

2、学习理论： 著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。在“学课堂”中，教师通过主问题或提供学习材料为载体激发学生的学习潜能，让学生自主学习自主建构知识体系。

3、教学理论 ：尝试教学理论认为，“学生有尝试的愿望，尝试能够成功，成功才能创新。” 学生有原有的知识结构，又有对新知识的同化和顺应的思维属性，所以学生能尝试。

4、建构主义理论 ：建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，教师要成为学生建构意义的帮助者，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机, “学课堂”改变了课堂上教师垄断课堂的做法，真正地在课堂上让学生去学，教师依据学生学习过程实施有针对性的帮助。建构主义理论是我们“学课堂”的指导思想。 

五、研究内容：

1、通过学习理论、沙龙研讨、案例描述等形式每位学科老师自主建构对“学课堂”的理解。

2、对“变教为学”的备课思维方式、备课呈现形式进行研究，备课中立足于“谁来学”“学什么”“怎样学”，深度挖掘学生的学习内容和确定学生应当经历的学习活动。

3、对“学课堂”基本教学环节，基本课型进行探索、研究与架构，形成基本教学策略。

4、对各学科的核心学科素养进行梳理和架构，探究各学科核心学科素养的培养策略，形成年级学段核心学习能力培养序列。架构具有学校特色的学科课程。

六、课题研究的主要方法。

1.调查研究法。本课题研究中采用听课、观摩、访谈、问卷调查等调查研究方法对本校各学科课堂教学现状进行调查、分析现状，寻找其倾向性的问题和原因。

2.文献研究法。了解国内外以学为主的“学课堂”的研究成果、现状及趋势，探索理论与实践的结合点，从而为我校该课题的研究提供相应的依据与理论基础，构建理论框架。

3.行动研究法。行动者即为研究者，根据教学实际的需要，边行动边修改研究计划，在研究过程中将经过理论论证的实施方案运用到教学实践中，不断探索、修改，总结、提高，最终达到完善、可行。

4.经验总结法。研究的主要成果形式。由参加课题研究的教师通过写论文、案例、专题总结等形式从研究者经验事实层次进行总结。由课题主持在把握整个过程，并在经验事实的基础上，按理论层次总结的标准进行科学分析和概括。

七、课题研究的基本推进措施：

（一） 通过课题论证，材料学习，专题讲座、沙龙研讨、案例描述让老师们逐步明晰什么是“学课堂”，并构建教师心目中的“学课堂”。

（二）各学科组初步构建校本特色的“学课堂”。

1、改变实验教师备课行为、理念与教案呈现形式：将“提前备课、集体研讨、互动交流”的备课理念落到实处。实施以下备课程序：（1）个人主备形成个案。教师在进行第一次主备时要备学生、备教材、备学习框架学习流程：主问题的设计、探究推进的步骤、范例点拨的层次和目标检测的关键。（2）集体群议，形成初案，利用每周的集体备课时间或零星的空课时间，教师交流各课的教材处理、目标制定、重、难点的解决方法，教法的选用、学法的指导、主问题的设计、教学过程的推进等，形成“初案”。（3）完善整理，特色补充，形成定案 各备课教师在讨论的基础上进一步完善、整理教案，教案应该凸显主问题，学习材料的提供、活动步骤的推进等。（4）教后反思，形成补案。对教学进行反思，尤其是对主问题的推进交流、教师的点拨引导、学生的投入程度、学习力的提升等方面写出较为详实的教后记，分析教学过程中的优点和不足，同时对教学设计进一步修订完善，形成补案，促进今后教学的进一步开展。

2、改变课堂教学面貌，形成基本课堂教学环节：环节1：让每个参与学习的学生明确本课学习的目标。这个过程可以是学生根据课题提出想要研究的问题后随机生成；也可以通过教师提供的问题情境后的生成。环节2：有3种形式，根据学科和学科内容进行选择：以主问题为载体的目标建构学习；以学习材料为载体的体验性建构学习；以活动经历为载体的探索性建构学习。在这个环节中确保每个学生都动笔动脑，重在落实每一位学生的学习过程和个人学习体验，逐渐培养学生的学习习惯、能力和速度，提升学生的学习力。环节3：交流质疑。重在解决学生不易理解的问题，不能走形式。通过讨论激活学生思维，相互启发，集思广益，加深理解。这一学习过程既要有教师的提前预设，更应有学生的随机生成，要注重培养学生在学习过程中主动探索和勇于质疑的精神。环节4：提炼概括。这一学习过程教师重在精讲点拨，教师的“讲”应重点放在学生学前的引导和学、练后的点拨、小结及重难点的突破上。学生能独立或合作解决的问题尽量引导组织学生自己完成（学生这方面的能力也需要教师坚持培养）。环节5：当堂反馈或拓展延伸。课堂知识要注重当堂的练习巩固，并及时进行反馈。课堂上的练习结果以学生间的及时检查、交流、批改为主，教师要及时了解所有学生的学习情况。 环节6：回顾反思：除了所学知识的回顾梳理外，重在落实学习方法，学习结构的回顾反思。随着学生认知的发展，这一教学链的使用也具有往复性。它可以大循环使用，由问题的解决而引发新的问题，形成基于主问题研究的学习；也可以小循环使用，促进学生思维的不断攀升。因此本模式是一种开放的教学模式，注重主问题的提出，学生基于现状的研究探索，师生双边的互动。强调教师的作用体现在主问题的设计，好的问题环境的建设上；学生的学习体现在自觉地、主动地进行问题的探究、发现、解决的深度与方式上。

3、改变学生的学习面貌，由课内延伸到课外：语文学科将课内的学习方法兴趣点进一步拓展，开展以核心文章为原点的辐射性阅读的主题活动；数学学科进一步提升学科的综合性，将开展以问题为中心的研究性学习主题活动，或以项目为中心的综合实践作业。各学科学生的学习不仅仅局限在课内，课堂将成为学生生活与学习的策划中心，进一步把课内学习的知识以主题活动的形式延伸到课外，与学生的学习生活实际真正地结合起来，逐步改变学生的学习面貌。

（三）形成进行课堂的评价方面的探索。

在“学课堂”研究的初级阶段，我们将从几个观测点来评价课堂教学。对应“学课堂”的特征，我们将从课堂氛围、学生的学习时空、学生学习资源的呈现、个性化的完善过程、主问题的设计、核心过程的推进等方面进行观测，以确保“学课堂”的落实。

随着“学课堂”的推进，我们将会出台具有校本特色的“学课堂”课堂教学评价表。评价教师的课堂教学不再是看教师“讲”的如何，而是看学生“学”得如何，教师“导” 的如何，能把学生调动到什么程度。

八、课题研究的基本保障：

1、参与本课题的负责人及主要成员曾完成多次市级或市重点课题的研究工作。研究主持人分别为市特级后备人才和市学科带头人，她们潜心教育教学研究，热衷教育教学改革，致力于教育教学实践研究，相信只有带出一支肯钻研、乐奉献、善交流的教师队伍才能带着学校向更好的方向发展。研究人员有区学科、骨干教师，他们有较强的教育科研能力，又有丰富的教学经验。课题组成员主要有学校一线老师组成，并有区、市有关专业老师定时来校作有效而具体的指导，科研力量较强。

2、参与研究的教师有志于服务教育实践，探索在新课程形势下学校教学科研的有效方式和方法。

3、学校课程研发中心和教学研究中心有市教研室和区教研室的大力支持和指导，又有三轮课题研究的经验基础。

4、在时间保证方面，校课题组活动每月一次，备课组活动每周一次，教研组活动两周一次。

5、为保证课题有效顺利的实施，学校优先提供网络资源、图书馆资源，并定期购进有关书籍与报刊资料供研究使用。

 九、研究人员分工：

十、课题研究阶段

  主要分三个阶段：

第一阶段：准备阶段(2014.6--2014.10)

(1)认真学习科学规划“个人课题”研究实施方案

(2)撰写“个人课题”方案。

第二阶段：实施阶段(2014.11--2016.11)

依据研究方案，认真开展研究：

 (1)学习理论并运用有关理论指导实践研究。

 (2)分析实验过程情况，完善方案不断发现问题，总结经验。

第三阶段：总结阶段（2016.12—2017.6）

进行课题实验的总结、反思搜集材料，撰写结题报告，总结出具有特色的经验、成果。

十一、预期研究成果形式

1、课题研究报告。

2、案例集、课例集、学生优秀作品集。

3“学课堂”研究过程经验总结及论文。

4、学生主题学习活动的过程性材料。

5、优质课堂教学视频光盘。

6、学校特色的学科课程的建构形成。